Инклюзивное ( или интегративное) воспитание ребенка в ДОУ.

Ребенок с особенностями развития – прежде всего Ребенок.

В нашем ДОУ обучаются и воспитываются два ребенка инвалида: один ребенок с офтальмологическим диагнозом двусторонний анофтальм после нуклеации по поводу ретинобластомы, т.е ребёнок с тотальной слепотой и ребенок с диагнозом тугоухость, с данным диагнозом у нас уже был ребенок ( 2007-2010г).
В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, в России данный принцип находится на этапе становления. Создание инклюзивных детских садов и школ гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для всех категорий детей раннего и дошкольного возраста, а также их семей.

Воспитывать и обучать ребенка-инвалида нужно с самых ранних лет. Одна из основных ошибок родителей в воспитании детей-инвалидов заключается в том, что они ограничивают ребенка в общении с другими детьми, думая, что в детском садике за ним не будет должного ухода. Доказано, что именно в детстве в человеке закладываются навыки социального общения, которые помогут ему во взрослой жизни. Эти навыки особенно важны для ребенка-инвалида, ведь ему, как правило, будет намного труднее, чем обычному ребенку, общаться и налаживать контакты с окружающим миром. Конечно, речь идет о тех детях, состояние здоровья которых позволяет посещать дошкольные учебные заведения. Сегодня во всех городах России функционируют специальные детские сады или центры, которые обеспечивают полный уход и заботу о детях-инвалидах с задержкой психического развития, с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т. д. Здесь с детьми-инвалидами занимаются по специальным реабилитационным программам опытные воспитатели, психологи, логопеды, врачи.

Данные дети, как все остальные дети, а, может быть, даже и более, нуждается в том, чтобы окружающая его среда была здоровой, доброжелательной, стабильной. Что едва ли может быть достигнуто в коллективе, в котором собраны исключительно дети, имеющие аналогичные физические, интеллектуальные или эмоционально-волевые проблемы.
Для ребенка, испытывающего те или иные трудности, социальная адаптация, или, иначе, овладение навыками адекватного функционирования в обществе, невозможна в искусственно созданной среде, сильно отличающейся от обычной. На самом деле внутри рамок специальных заведений у ребенка просто нет возможности приспособиться к обычной жизни. Он выходит в мир абсолютно неподготовленным, а его особенности, вместе с нежеланием общества принять их, еще усугубляют ситуацию. Ведь учится он порой гораздо медленнее, с большим трудом приспосабливается к изменившейся ситуации, но зато очень остро чувствует недоброжелательность и настороженность окружающих, болезненно на это реагирует. 

Окружающих, то есть нас с вами, при этом можно понять. В нашем детстве почти не было таких детей - они были спрятаны все там же, за сплошными стенами «лесных» школ, интернатов. Мы видим их отличие от нас, их особенности, и думаем, что и общаться с ними надо иначе, а вот как - не знаем. Неуютно признаваться в своей необразованности, а уж перед «инвалидом», «неполноценным»—и подавно, гораздо проще заклеймить - «таким нет места в обществе». Думаем, что не надо объяснять, что прямым продолжением такой логики и практики становится дискриминация целого социального слоя, причем - одного из самых уязвимых и беспомощных, а именно особенных детей и особенных людей.

Ну да ладно, не надо о грустном. В нашем саду открыты две интегративные группы. Один ребенок попал в группу , где дети с диагнозом косогласие и амблиопия. В группе 11 детей с данным диагнозом и ребенок с тотальной слепотой . Другой ребенок воспитывается и обучается в обычной группе.
С самого начала дети попали под пристальное, но ненавязчивое внимание различных специалистов. Единой командой работают опытные воспитатели, логопеды, дефектолог, врач окулист и медсестра ортоптистка. За развитием детей регулярно наблюдают врач – психоневролог и психолог. 
Специальные занятия чередуются с общими, обычными для любого детского сада занятиями рисованием, лепкой, музыкой, развитием речи и др. Но работу воспитателей и педагогов отличает особая гибкость, умение предложить детям задание, посильное и интересное каждому, включить каждого в общую деятельность.

Дети и в будничной, повседневной, и в праздничной обстановке живут общим коллективом, вместе, не делая различий между теми, кто «может» все, что положено по возрасту, и теми, кто «не все может». 

А «необычные», «особенные» дети после двух-трех лет жизни в интегративной группе обнаруживают такие способности, о которых врачи говорят: «Это невозможно с таким диагнозом. Это ошибка.» Но никакой ошибки нет. Просто ребенок с проблемами развития, с проблемами общения не может решить их вне общества. Если запереть такого ребенка в четырех стенах собственной комнаты либо среди таких же проблемных детей в специальном учреждении, он еще больше «уйдет в себя», еще больше замкнется, его проблема усугубится. В здоровом же детском коллективе, под присмотром чутких воспитателей, готовых принять нетипичное поведение особенного ребенка, адаптировать его к обычной жизни, а жизнь - к ребенку, у такого ребенка появляется шанс раскрыться, открыть себя для себя и для других. 

Интегративное воспитание дает семье, в которой воспитывается особенный ребенок, возможность жить полноценной жизнью, не разлучаясь с ребенком, не перекладывая вопросы воспитания на безликое «государственное обеспечение», и не замыкаясь в узком семейном круге. Хочу привести слова одной мамы, мальчик которой после трех лет посещения группы сейчас учится в престижной школе : «Ведь только родители особенных детей могут понять, какое это счастье - здоровые дети замечают твоего ребенка и относятся к нему на равных». 
Общение со здоровыми сверстниками дает ребенку с особенностями развития модель здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия его потенциала. Для обычных детей опыт совместной с особенными детьми игровой и учебной деятельности, при осознанной и продуманной педагогической и воспитательной работе, приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие. 

По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную:
«точечной инклюзией» называется , когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.
«Частичная инклюзия» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми.
Вариант «полной инклюзии» — посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

В октябре 2010 учебного года специализированную группу для детей с амблиопией и косоглазием стал посещать ребенок Д. с офтальмологическим диагнозом: двусторонний анофтальм после нуклеации по поводу ретинобластомы, т.е ребёнок с тотальной слепотой. Ребёнок посещает группу ежедневно по 4 часа в день с целью социальной интеграции. Основное для развития Д. – действовать самостоятельно, приобрести такой же жизненный опыт, какой накапливается у зрячих детей. Для ребёнка было важно возбудить любопытство и любознательность к окружающему миру. Социальная интеграция Д. на начало посещения группы проходила очень сложно: отсутствовало умение общаться с детьми, самостоятельная игровая деятельность была затруднена, ребёнок не владел навыками самообслуживания (самостоятельно не ел, не одевался и раздевался), не имел интереса к окружающей действительности, зачастую уединялся, избегал общения, мог громко кричать, требуя, таким образом, к себе повышенного внимания со стороны взрослого. Отсутствовало чувство времени, наблюдалась сильная утомляемость, что выражалось в постоянном желании ребёнка прилечь, поспать во время активных режимных моментах (занятия, прогулка, игровая деятельность).

Так как у мальчика во время нахождения в детском саду наблюдался процесс фрустрации (выпадение из действительности, отрыв от нее), то в работе с данным ребенком были поставлены следующие задачи: 
· максимально развивать уровень самостоятельности и самопроявление в формах самообслуживания;
· вызвать у ребёнка интерес к другим детям и их играм;
· развивать эмоционально – поведенческое отношение к действительности;
· развивать осязательное восприятие, как главный фактор для познания окружающего мира и ведущий фактор компенсационного развития. 
Воспитатели начали с того, что познакомили мальчика с новой обстановкой, игрушками, показывали, как с ними можно играть, называли их. Водили за руку по групповым зонам, постоянно объясняя что, где находится, для чего нужен тот или иной предмет. В обучении навыкам самообслуживания использовали педагогические методы: всегда, когда это необходимо, помогали ребёнку, ставя свои руки на его руки; рассказывали, что делают, употребляя точные слова с описательным значением. Педагоги организовывали активное участие ребенка в повседневных занятиях, играх, формируя, таким образом, представление о происходящих событиях в жизни группы. Так как ребенок с помощью зрения получает недостаточно знаний и информации об окружающем мире, ему необходимо уметь овладеть компенсаторными навыками. Необходимо учить ребенка воспринимать информацию с помощью слуха, осязания, обоняния, вкуса. Педагоги в своей работе использовали тактильные способы взаимодействия с ребенком: гладили его, сажали к себе на колени, на музыкальных занятиях руководили движениями ребенка (поворачивали его, показывали направление движения, хлопали его руками, поднимали их вверх, вниз), вместе с музыкальным руководителем учили вслушиваться в ритм, звуки, мелодику. Учили различать запахи различных помещений (кухня, медицинский кабинет). Предлагали Данилу свое задание соответствующее его возрасту, что повышало самооценку ребенка и формировало желание справляться с более сложными заданиями. Педагоги формировали коммуникативные навыки: рассказывали о культуре общения, учили слушать и отвечать на вопросы, формировали эмоционально положительное отношение к общению с детьми. Все эта работа проводилась скорпулезно изо дня в день, что способствовало успешной интеграции ребенка в общество зрячих детей. 

На данный момент Д. достаточно уверен в себе, владеет навыками самообслуживания, является активным участником игр, совместных занятий с воспитателем и детьми, проявляет интерес, любознательность к окружающему его миру. 

Приходя в группу, ребенок без труда находит свой ящик, переодевается, ориентируется в пространстве группы, спальни, умывальной комнаты, музыкальном зале, на участке группы. Узнает всех детей и педагогов, может обратиться к ним с просьбой, любит рассказывать о событиях и своих переживаниях, декламирует стихи, поет песни, музыкальный руководитель отмечает у Данилы хорошие вокальные данные, мальчик чувствует музыкальный ритм, с удовольствием танцует. К ребенку доброжелательно относятся, все дети группы неравных принимают в свои сюжетные игры (с мальчиками строит из конструктора, катает машины, с девочками «готовит на кухне», кормит кукол, «лечит больных», «делает прически»). 

К нашей большой радости за учебный год посещения специализированной группы ребенок наравных принимается детьми и участвует в общественной жизни группы. Это и есть результат социальной интеграции тотально слепого ребенка в общество зрячих детей! 

Другого слабослышащего мальчика мы выпускали в мае 2010 г. Когда пришел в группу , многие дети его речь не понимали. Говорил громко, просто кричал. Выпуская его, на утреннике плакали не только его родители, но и все родители. Ребенок на равнее со всеми читал стихи, пел, плясал.

Для ребенка с нарушениями слуха в любом возрасте ситуация перехода в новые социальные условия является стрессовой. Поэтому одним из важнейших направлений работы воспитателя по обеспечению успешности интеграции слабослышащего ребенка является создание у него психологического настроя на преодоление возможных трудностей. С другой стороны, с первых дней нахождения такого ребенка в новом коллективе нужно постараться создать ему атмосферу максимального психологического благоприятствования со стороны других детей, а также их родителей. 

Чтобы слабослышащий ребенок легче вошел в жизнь детского коллектива , воспитатель помогает детям увидеть положительные стороны (эмоциональную отзывчивость, живую мимику, внимательность по отношению к собеседнику). В то же время нельзя замалчивать и их недостатки, даже те, которые связаны с пониженным слухом (нечеткость дикции, невыразительность голоса, затруднения в понимании обращенной речи).

Воспитателю всегда следует помнить, что его действия, направленные на создание психологического комфорта для слабослышащего ребенка, должны быть обдуманы и тактичны. 

Излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность ребенка и развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение.

Воспитателю следует иметь в виду то, что дети с нарушениями слуха часто затрудняются и стесняются попросить помощи у взрослого, оставаясь один на один со своими проблемами. Поэтому нужно постоянно держать такого ребенка в поле зрения, чтобы увидеть и почувствовать, когда ему потребуется помощь, и своевременно ее оказать. В то же время следует стимулировать слабослышащего ребенка к преодолению стеснительности и прибеганию к помощи не только со стороны воспитателя, но и самих детей. При этом важно, чтобы в таких ситуациях ребенок, с одной стороны, сохранял чувство собственного достоинства, с другой – стремился сам оказать помощь в ситуации, соответствующей его возможностям.

Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе ребенку с нарушением слуха приходится преодолевать ряд комплексов и фобий (боязни новых людей; неумения общаться, неуверенности в себе). В этом случае ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например, капитаном в спортивных соревнованиях, ответственным за уборку территории и т.д. Это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны детей.

Основная преграда, стоящая перед слабослышащими детьми в общении – это специфические особенности их речевого развития. Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. Резкое недоразвитие речи затрудняет контакты слабослышащего ребенка с окружающими, нарушает процесс формирования познавательной деятельности и личности в целом. Именно затрудненность словесного общения, его нарушение выступают в качестве главной причины аномального развития. 

Нарушение словесного общения частично изолирует слабослышащего ребенка от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний, овладении словами и словосочетаниями, их обозначающими. Все вышесказанное обусловливает упрощенность межличностных отношений. Затруднения в выражении своих желаний и чувств у слабослышащих при их общении с окружающими может привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной агрессивности или невротических реакций.

Родители. Работа с такими родителями требует от воспитателя особого такта.

У родителей возникает комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему психофизическое отклонение в развитии. На этой основе формируется определенный стиль родительского отношения – гиперопека. Такие родители ограждают ребенка от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. В результате возникает искажение личностного развития ребенка (эгоизм, эгоцентрические установки). 

Воспитателю в процессе сотрудничества с такими родителями необходимо обращать их внимание на наличие больших возможностей развития слабослышащего ребенка, создавать у них соответствующие педагогические установки. Родители должны знать, что их ребенку в данный момент посильно, а что без посторонней помощи он сделать не сможет.

Еще один тип родительского отношения к детям с проблемами в развитии – неприятие ребенка (открытое или скрытое). Это приводит к невротическим реакциям слабослышащего ребенка, отягощая тем самым имеющийся у него психофизический дефект. Таких родителей нужно убеждать в том, что необходимым условием эффективного продвижения ребенка в развитии является их любовь, ласка и внимание к нему.

Наиболее продуктивным стилем родительского отношения к ребенку с отклонениями в развитии является стиль, когда родители принимают своего ребенка таким, какой он есть. Родители объективно его оценивают, не завышая и не занижая требований к нему. Это способствует формированию у ребенка с нарушением слуха адекватной самооценки, личностных установок и прогнозов на будущее.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. В этой связи огромное значение приобретает целенаправленная работа педагога по оптимизации отношений родителей и детей с нарушениями слуха.

В работе с семьей воспитатель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры, а главное – целенаправленное стремление вызвать у родителей интерес к своему ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему, способствовать с позиции интересов ребенка нормализации отношений в семье, если там заметно неблагополучие. Прикасаясь к деликатной сфере семейных отношений, воспитатель главную ставку делает на индивидуальную работу с родителями детей, имеющих нарушения слуха.

В то же время большие возможности содержатся в различных формах фронтальной работы с родителями слабослышащего ребенка, и всех родителей группы (совместные родительские собрания, подготовка и проведение праздников, совместные спортивные мероприятия). Совместная деятельность будет способствовать лучшему взаимному взаимопониманию, объединению их усилий в интересах детей, формировать чувство сопричастности .

Инклюзивное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.
Разработка проблемы инклюзивного дошкольного образования показывает, что главным направлением в деятельности инклюзивного детского сада становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах «равных партнеров». В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения выбираются с учетом индивидуальных программ обучения. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении. Небольшой опыт работы показывает, что дети, посещавшие инклюзивную группу, способны к дальнейшему успешному включению в общество.

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем воспитанникам в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада. Инклюзивное образование обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия воспитанников и их участия во всех делах коллектива. Инклюзивное образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

Необходимо понять, что включение – это не интеграция, это более широкое понятие. 
• Включение – это больше, чем интеграция. 
• Дети живут вместе в обычной группе детского сада 
• Специалисты помогают детям. 
• Обычные группы изменяются. 
Внимание акцентируется на возможности и сильные стороны ребенка. 
• Дети учатся терпимости - воспринимают человеческие различия как обычные. 
• Дети-инвалиды получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полной жизнью. 
• Проблемы развития, эмоциональное состояние детей-инвалидов становятся важными для окружающих. 

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах: 
• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений 
• Каждый человек способен чувствовать и думать .
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 
• Все люди нуждаются друг в друге. 
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений .
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут .
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. 

Правила инклюзивного образовательного учреждения: 
• Все воспитанники равны в детском сообществе. 
• Все воспитанники имеют равные стартовые возможности и доступ к процессу обучения в течение дня. 
• У всех воспитанников должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей. 
• Педагоги планируют и проводят эффективное воспитание и обучение дошкольников. 
• Сотрудники, вовлеченные в процесс воспитания и образования, обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию воспитанников. 
• Программа и процесс воспитания и развития учитывает потребности каждого дошкольника. 
• Семьи, «включенных» воспитанников являются участниками образовательного процесса. 
• Вовлеченные сотрудники настроены только позитивно и понимают свои обязанности. 

Профессиональные качества педагога, осуществляющего инклюзивное воспитание и развитие: 
• Он достаточно гибок. 
• Ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы в работе с ребенком. 
• Он уважает индивидуальные различия. 
• Он умеет слышать советы коллег и применять рекомендации членов коллектива. 
• Он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в группе.

Ключевые принципы инклюзивного образования: 
· дети посещают совместно детский сад, группу;
· программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;
· все дети участвуют во всех мероприятиях сада , где группа и садовская среда являются инклюзивными;
· инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом;

Внедрение инклюзивного воспитания и образования полезно обществу по множеству причин:

1. инклюзивное образование помогает бороться с дискриминацией и боязнью отличий, приучает детей и взрослых ценить, принимать и понимать многообразие и разницу между людьми вместо того, чтобы пытаться их изменить.
2. инклюзивное образование поощряет достижения, доказывая, что все дети могут быть успешными, если им оказывается необходимая помощь.
3. инклюзивное образование предоставляет возможность социализации в атмосфере сочувствия, равенства, социальной справедливости, сотрудничества, единства и положительного отношения. Дети и взрослые получают пользу от доброжелательной и благоприятной обстановки, в которой ценятся межличностные отношения.
4. инклюзивное образование расширяет профессиональные знания педагогов. Такое образование требует новых и более гибких способов преподавания, разработки учебных программ, которые были бы максимально эффективны для всех детей.

Родители (обычных детей) могли сами увидеть и убедиться в том, что совместное обучение детей с разными психофизическими возможностями не только не вредит, а во многом даже приносит пользу. Например, они чаще стали замечать в поступках своих здоровых детей проявления милосердия, доброты, желания придти на помощь.